Een tussenrapportage RAAK-project, cultuurwijsheid van Ronald von Piekartz met betrekking tot Visual Knowledge Building

*     Visual: het zien van beelden, begrijpen van beelden, kritisch kunnen kijken naar beelden en         kunnen uitdrukken in beelden;

*     Knowledge: het opdoen, verwerken, toepassen en integreren van kennis door visualisatie;

*     Building: de constructie van nieuwe kennis gerelateerd aan de voorkennis.

(Sonvilla-Weiss, 2005)‏

 
Inleiding

De cursief gedrukte zinnen zijn rechtstreeks overgenomen uit de aanvraag Raak-publiek 1 juni 2007. Deze tekstfragmenten geven aan welke rol Visual Knowledge Building in dit project moet en kan vervullen.

 

“De inzet van cultureel erfgoed in het onderwijs zal daarom herzien moeten worden. Zeker in de context van maatschappelijke ontwikkelingen zoals individualisering waardoor we de duiding ook steeds meer zelf moeten ‘organiseren’, en de medialisering waardoor er een steeds grotere invloed van de media c.q. de beeldcultuur op kennisverwerving en identiteitsvorming is.”

 

“Veel culturele instellingen hebben een ruime ervaring met het beeldend vormgegeven van informatie. Juist in het huidige digitale tijdperk worden kinderen overspoeld met beelden via de moderne media. De beeldcultuur is ook nadrukkelijk in de scholen aanwezig en stelt onderwijsinstellingen voor de uitdaging leerlingen beelden op waarde te leren schatten door ze te lezen en interpreteren (visuele geletterdheid) en om beelden te benutten voor communicatie en kennisopbouw (visual knowledge building).[1] Met andere woorden, professionals komen met complexere vragen naar culturele instellingen.”

 

“De rol van de lectoraten..

 

Daarnaast komt er binnen het lectoraat aandacht voor het leren van basisschoolleerlingen met behulp van ICT. Hierbinnen is als onderwerp visual knowledge building gekozen. Leren van en met beelden speelt hierbinnen een centrale rol. De keuze van dit onderwerp helpt het domein waarop projecten uitgevoerd worden af te bakenen en ook theoretisch een focus te gegeven. Dit RAAK-programma past binnen het aandachtsgebied visual knowledge building waarvoor content rond kunst en cultureel erfgoed zich bijzonder goed leent. Bovendien pas dit RAAK-programma binnen de gehanteerde ontwerpgerichte onderzoeksaanpak van het lectoraat. In zo’n aanpak worden concrete interventies ontworpen en beproefd en is kennisontwikkeling en –deling tussen verschillende professionals een belangrijk neveneffect.”

Binnen het RAAKproject, cultuurwijsheid is er behoefte aan het oplossen van een probleem. Dit probleem kan vanuit VKB als volgt gedefinieerd worden; basisschoolleerlingen leven in een samenleving waarin beelden een prominente rol spelen. Echter het lesmateriaal is veelal ontworpen vanuit het talige (schriftelijk en mondeling).Het leren van en met beelden is meestal een ondergeschoven leergebied in de basisschool.

 

Onderzoeksvraag

Wat zijn ontwerpkenmerken van een interventie die basisschoolleerlingen aanzet tot kennisconstructie met beelden binnen het project Cultuurwijsheid, beter gebruik van cultuur erfgoed in het basisonderwijs?

 

Beschrijving vooronderzoeksfase

 

Behoefte en contextanalyse:

 

  1. Vanuit eerdere conferenties tijdens project Cultuur en Visual knowledge building is input gegenereerd. In scriptie van Leonie zijn daar opmerkingen over geplaatst om rekening mee te houden voor ontwerpcriteria. (Zie project CEV en scriptie Leonie van Otten oktober 2007).

“Aan de hand van de context- en behoefteanalyse zijn er verschillende belangrijke aandachtspunten geformuleerd waaraan de interventie moet voldoen. Het gaat hierbij slechts om enkele aandachtspunten omdat voorafgaand aan het ontwerp weinig bekend was over de manier waarop een interventie ontwikkeld kan worden waarbij de inhoud het visuele kennisconstructie proces is en de context het cultureel erfgoed in de omgeving van de leerling. Uiteindelijk zijn de volgende punten geformuleerd:

 

*     De context waarbinnen de interventie ontwikkeld dient te worden is het cultureel erfgoed in de omgeving van de leerling;


*     De innovatie moet zo worden ontworpen dat deze geen extra toevoeging aan de lesmethode is maar lesvervangend;

 

*     De innovatie moet leerlingen de mogelijkheid bieden om op een visuele manier kennis te construeren. Hierbij moeten zij de mogelijkheid krijgen om beelden te reproduceren en te manipuleren.

 

*     ICT moet worden ingezet als tool om de visuele kennisconstructie te ondersteunen.

 

*     De interventie moet de mogelijkheid bieden om vast te stellen of leerlingen door de interventie aangezet worden tot visuele kennisconstructie. Dit houdt in dat de interventie uit instrumenten moet bestaan die dit onderzoeken.

 

In het laatste aandachtspunt staat beschreven dat de interventie tevens moet bestaan uit onderzoeksinstrumenten om vast te stellen of de ontwerpkenmerken van de interventie leerlingen aanzetten tot visuele kennisconstructie. Dit houdt in dat wanneer de leerlingen met de interventie werken zij ook met de onderzoeksinstrumenten in aanmerking komen. Aan de hand van de gegevens die met behulp van de onderzoeksinstrumenten verkregen zijn kan vastgesteld worden of de interventie leerlingen aanzet tot visuele kennisconstructie. Tevens kunnen de leerlingen ook aangeven wat zij de sterke en de zwakke punten van de interventie vinden. Op deze manier kan de interventie worden verbeterd.”

 

  2. Kick off 1 februari gebruikt om het begrip VKB te laten vallen en onder alle participanten kennis over te delen.

De instellingen hebben laten zien dat ze beschikken over een veelheid aan beelden. Deze beeldcollecties zijn prima te gebruiken om van te leren. Het leren met deze beelden is nog een te ontwikkelen terrein.

 

  3. In werkroep Curriculumanalyse geparticipeerd en verschillende (wekelijkse) vergadersessies bijgewoond.

Uit deze sessies is duidelijk geworden dat VKB te gebruiken moet zijn als lesvervangend (zie TULE slo) en binnen scenario 2 ( zie hard(t) voor cultuur).

 

  4. Ik heb in werkgroep Good practices een presentatie gegeven waarin ik VKB heb toegelicht. Deze powerpointpresentatie is een wat ruimere exercitie geworden rondom VKB als instructiemiddel. Mijn vraag aan de werkgroep was vanuit welke theoretische concepten de goodpractice ontworpen moet worden. Hiervoor heb ik me laten leiden door de volgende concepten; CLT, SDT , PL en EEP (zie pp, beelden)

De werkgroep heeft aangegeven vooral behoefte te hebben om twee concepten te willen gebruiken. De Cognitive Load Theory (R.E Mayer) en de Self Determination theory (Ryan en Decy) Positive Learning en Evolutionary Educational Psychologie zullen buiten dit onderzoek gehouden worden.

 
 

  5. Binnen werkgroep goodpractices is gekozen om een practice te maken in samenwerking met de Twentse Welle. In een overleg terplekke (twentse welle) heb ik VKB naar voren gebracht als een input voor het maken van ontwerpprincipes van de interventie.

Uit dit gesprek is de opdracht gekomen om leren van en met beelden te presenteren aan een bredere groep van medewerkers, mediacoaches, van de Twentse Welle. Dit zal medio Januari 2009 gebeuren.

 

  6. Om ook VKB te borgen in werkgroep TOOLS is er een overleg geweest met Hans Froling van Hogeschool van utrecht. In dit overleg heb ik een presentatie gegeven over de achterliggende concepten, CLT en SDT en heb ik input van werkgroep Tools opgenomen. Insteek van het overleg dat daarna volgde was om te achterhalen welke ict-tools een geschikt middel kunnen zijn om te gebruiken binnen de goodpractices.

De opdracht die hieruit volgt is om naar aanleiding van een analyse van ict-tools gericht op beeldbewerking aangeleverd door werkgroep Tools onder auspiciën van Hans froling te screenen welke tools geschikt zijn voor gebruik binnen VKB en het basisonderwijs. Hier zal het zogenaamde Keep It simpel principe toegepast worden. Basisscholen en leerkrachten hebben vaak weinig geavanceerde technieken op ict gebied ter beschikking. Medio januari 2009 zal deze screening uitgevoerd worden.

 

Inspirerende voorbeelden

 

Om een indruk te krijgen wat de mogelijkheden zijn om te werken met beelden heb ik veel om me heen gekeken. Dat kijken is vooral virtueel geweest.

Hieronder staan enkel websites:

 

http://www.jijenjewijk.nl/node/7

 

http://www.schooltv.nl/vertellen/pagina.jsp?nr=vertellen_links

 

http://www.schooltv.nl/vertellen/pagina.jsp?nr=vertellen_docent#item1

 

http://www.garrreynolds.com/Introduction/index.html

 

http://www.youtube.com/watch?v=GBRQhP6DxUo

 

https://www2.kuleuven.be/tiki/tiki-index.php?page=Praktisch+gebruik+van+het+ontwerpmodel+van+Mayer

 

http://www.droombeek.nl/

 

Op basisscholen in deze regio zijn weinig voorbeelden te vinden. Wel is er tijdens het project CEV met een basisschool, de EnschedeseSchoolVereniging een prachtige onderwijsopdracht met behulp van handhelds (pda) uitgevoerd. Dit was gekoppeld aan een initiatief dat Droombeek heet.

Hier zag ik vooral dat leerlingen te motiveren zijn om aan de slag te gaan met vaak wel saaie leerstof(stoommachines). Leerlingen kunnen prima de wijk verkennen en met behulp van vragen over wat ze zien (zowel op pda als live) een fotopresentatie maken in powerpoint. Ik let hier minder op de inhoudelijke kant maar meer op de gebruikte vorm.

 

Bij een ander voorbeeld kom ik dichtbij huis terecht. Mijn eigen kinderen, Sam van 9 en Jessie van 11 moesten een powerpoint maken als spreekbeurt. De school , De Rank te Hengelo, had net als vele scholen zojuist digitale schoolborden aangeschaft. Dit biedt de mogelijkheid om presentaties met ict middelen te maken. Powerpoint is op veel basisscholen een standaard.

Ik heb mijn dochtertje, die zeer creatief is, gevolgd in dit proces. Wat me opviel was haar bevlogenheid en dat ze de theorie (onderwerp volleybal) over haar onderwerp steeds verder uitdiepte naarmate ze meer plaatjes op de computer (surfend) tegenkwam. Voor mijn dochter die meer beeldend is ingesteld was dit een bijna vanzelfsprekende tool. De beelden waren soms alleen illustratief gebruikt maar ook was er al sprake van dat ze beelden zo bij elkaar zette dat daaruit duidelijk werd dat er vergelijkingen getrokken werden tussen de verschillende soorten volleyballen.

 

Ik heb rondgedoold in de wonderlijke wereld van de Twentse Welle. Ik heb daar gekeken naar de wijze waarop ze informatie overdragen middels multimedia. In het gehele museum is veel aandacht besteed aan het gebruik van ict en het toepassen van beelden in deze multimediaontwerpen.

Ik heb daar video-opnames van gemaakt. Deze moet ik in januari beter bestuderen op de waarde van VKB. Wat me opviel was tijdens een gezinsbezoek aan dit museum dat zowel mijn kinderen als de ouders nog nooit zolang in een museum samen hebben genoten van de opdrachten die er waren. Mijn kinderen wilden alles doen en er kwamen gesprekken op gang over moet je zien kan dat allemaal? Kortom ze waren zeer gemotiveerd. Ze wilden ook met school nog eens terugkomen. Ik heb me beperkt tot de vorm.

 

Andere voorbeelden, Digital storytelling (rapport ut studenten) en Chatrats (rapportage ut studenten).

Workshops op pabo met PHOTOJAM en met derdejaars studenten films binnen maken met studio Pinnacle.

Webblog

 


Literatuuronderzoek

 

 

Literatuuronderzoek, leonie van Otten,

In dit literatuuronderzoek zal er getracht worden om hierover meer te weten te komen omdat deze een bijdrage kunnen leveren aan de ontwerpprincipes met betrekking tot het construeren van kennis door en met beelden. De hoofdvraag die centraal staat is als volgt:

 

*     Hoe verloopt de kennisconstructie met beelden in het menselijk brein?

 

Om tot een antwoord op de hoofdvraag te komen worden er drie deelvragen beantwoord. Het gaat hierbij om de volgende vragen:

 

*     Op welke manier verloopt het proces van betekenisverlening aan een beeld in de communicatie tussen mensen?

*     Hoe verloopt het perceptieproces binnen het menselijk brein?

Op welke manier wordt visuele kennis opgeslagen in het lange termijngeheugen en op welke manier kan deze weer teruggehaald worden naar het werkgeheugen?

 

Vanuit de gegevens uit de literatuurstudie zijn er verschillende ontwerpprincipes geformuleerd. Het gaat hier om de volgende vijf ontwerpprincipes:

 

*     Bij het ontwerpen van visuele kennisconstructie opdrachten in de bovenbouw van het basisonderwijs is het belangrijk om de leerlingen de visuele, non-verbale informatie op een verbale manier te laten verwerken bijvoorbeeld door woorden aan de beelden toe te voegen. Op deze manier wordt zowel aandacht besteed aan de ontwikkeling van de visueel-ruimtelijke capaciteiten als de auditief-sequentiele capaciteiten en worden er twee kanalen gebruikt waarmee de informatie verwerkt kan worden. Hierdoor wordt de kans op de transfer naar het lange termijngeheugen vergroot.

 

 

*     Bij het ontwerpen van visuele kennisconstructie opdrachten is het belangrijk om rekening te houden met misconcepties die kunnen ontstaan bij leerlingen doordat zij conclusies trekken op basis van één of meerdere van de zeven groepeerprincipes van de Gestalt theorie. Deze staan beschreven in paragraaf 7.1. Misconcepties kunnen voorkomen worden door van te voren na te denken over waar ze kunnen ontstaan en hoe ze verholpen kunnen worden. Dit kan bijvoorbeeld door leerlingen te vragen naar de argumenten waarop hun conclusie gebaseerd is. Door ze vervolgens te laten inzien dat ze niet hebben gezien wat ze dachten te zien kan de misconceptie verholpen worden.

 

 

*     Door gebruik te maken van één of meerdere van de vijf principes van Mayer (2001) waarop mensen visuele informatie kunnen verwerken bij het ontwerp van visuele kennisconstructie opdrachten, wordt de informatie voor de leerling overzichtelijker en zal deze de informatie ook makkelijker kunnen verwerken dan wanneer deze niet volgens deze principes zijn ontworpen.

 

 

*     Bij de visuele kennisconstructie is het belangrijk dat leerlingen de mogelijkheid krijgen om in verschillende stappen ervaring op te doen met het beeld en gevolgtrekkingen kunnen maken. Het beeld moet hierbij in verschillende contexten naar voren komen. Op deze manier kunnen leerlingen het beeld in verschillende contexten ervaren en hieruit conclusies trekken.

 

 

*     Bij het ontwerpen van visuele kennisconstructie opdrachten is het belangrijk dat leerlingen de beelden in hun oorspronkelijke context terugzien. De context speelt namelijk een belangrijke rol in het herkennen van het beeld. Dit kan door de leerlingen foto’s te laten maken in de context en deze op een later tijdstip te laten terugzien en te laten beschrijven wat ze zien. Door deze herhaling zal de leerling de betekenis van het beeld beter kunnen opslaan in het lange termijn geheugen en de betekenis beter kunnen herroepen.

 

Literatuur die ik er bij voeg zie ook website VKB


Literatuurlijst

Feenstra-N.H.H.Beyer-R.O.Fock (1989). Waarnemen. Amsterdam

 

Wels, P.M.A. (2001). Helpen met beelden. Diegem

 

Reynolds, G. (2008). Presentationzen. Berkeley

 

Jansen, H en Linden van der, R. (2006). Vertellend leren. Utrecht

Anderson, J.R. (2000). Cognitieve psychology and its implications (5e ed.). New York: Worth

Publishers and W.H. Freeman.

 

Barry, A.M. (2005). Perception theory. In K. Smith, S. Moriarty, G. Barbatsis & K. Kenney (Eds.), Handbook for visual communication: Theory, methods and media ( pp. 45-62). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

 

Becker, S.L. (1978). Visual stimuli and the construction of meaning. In B.S. Randhawa & W.E.

Coffman (Eds.), Visual learning, thinking, and communication ( pp. 39-60).

San Francisco: Academic press.

 

Benjafield, J.G. (1997). Cognition (2nd ed.). New Jersey: Prentice Hall.

 

Brand, M. & Markowitsch, H.J. (2003). The principle of bottleneck structures. In R.H. Kluwe, G. Lüer & F. Rösler (Eds.), Principles of learning and memory ( pp. 171-184). Basel, Switzerland: Birkhäuser Verlag.

 

Communtziz-Page, G. (2005). In K. Smith, S. Moriarty, G. Barbatsis & K. Kenney (Eds.),

Handbook for visual communication: Theory, methods and media ( pp. 211-233). Mahwah, New

Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

 

Eurelings, A. (2001). Multimedia in education. In M. van Lieshout, T.M. Egyedi & W.E. Bijker (Eds.), Social learning technologies: The introduction of multimedia in education ( pp. 11-36). Hampshire, England: Ashgate Publishing Limited.

 

Fredette, B.W. (1994). Use of visuals in schools. In D.M. Moore & F.M. Dwyer (Eds.), Visual literacy: A spectrum of visual learning ( pp. 233-257). Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology Publications.

 

Haanstra, F. (1995). Leren zien als doel en effect van kunsteducatie. Utrecht: LOKV, Nederlands

Instituut voor Kunsteducatie.

 

Heuvelman, A., Gutteling, J. & Drossaert, S. (2004). Psychologie. Amsterdam: Boom.

 

Hodes, C.L. (1994). Processing visual information: Implications of the dual code theory. Journal

of Instructional Psychology, 21 (1), 8.

 

Kosslyn, S.M. (1995). Mental imagery. In S.M. Kosslyn & D.N. Osherson (Eds), Visual cognition:  Volume 2 ( pp. 267-296). Cambridge, Massachusetts: MIT Press.

 

Mayer, R. (2001). Multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press.

http://books.google.com/books?id=duWx8fxkkk0C&pg=PP1&dq=richard+e+mayer&ei=7S4QSOTR KpHcywS7zoX6Dg&hl=nl&sig=foMkeb-l8KaoR2bXznDRyHWCE0A#PPR8,M1

 

 

Mayr, U. (2003). Towards principles of executive control: How mental sets are selected. In R.H. Kluwe, G. Lüer & F. Rösler (Eds.), Principles of learning and memory ( pp. 223-240). Basel, Switzerland: Birkhäuser Verlag.

 

Miller, H.B. & Burton, J.K. (1994). Images and imagery theory. In D.M.

Moore & F.M. Dwyer (Eds.), Visual literacy: A spectrum of visual learning ( pp. 65-83).

Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology Publications.

 

Moriarty, S. (2005). Visual semiotics theory. In K. Smith, S. Moriarty, G. Barbatsis & K. Kenney (Eds.),Handbook for visual communication: Theory, methods and media ( pp. 211-233). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

 

Paivio, A. (1991). Images in mind: The evolution of a theory. Herfordshire, UK: Harvester

 Wheatsheaf.

 

Schreuder Peters, R.P.I.J. & Boomkamp, J.W. (2001). Psychologie: De hoofdzaak. Groningen: Wolters-Noordhoff.

 

Silverman, L.K. (2002). The power of images: Visual spatial learners. Verkregen op 23april, 2007, van http://www.visualspatial.org/Articles/power.pdf

 

Sitskoorn, M. (2007). Het maakbare brein: Gebruik je hersens en word wie je wilt zijn. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker.

 

Stern, C. & Robinson, C. (1994). Perception and its role in communication and learning. In D.M.

Moore & F.M. Dwyer (Eds.), Visual literacy: A spectrum of visual learning ( pp. 31-51).

Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology Publications.

 

Stillings, N.A., Feinstein, M.H., Garfield, J.L., Rissland, E.L., Rosenbaum, D.A., Weisler, S.E. &

Baker-Ward, L. (1989). Cognitive Science: An introduction. Cambridge, Massachusetts: The MIT

Press.

 

Williams, R. (2005). Cognitive theory. In K. Smith, S. Moriarty, G. Barbatsis & K. Kenney (Eds.), Handbook for visual communication: Theory, methods and media ( pp. 193-210). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates